❝ 回鄉創業十多年後，我才真正開始認識三峽 ❞
回鄉後慢慢發現：這不只是我個人的經驗，而是多數台灣孩子共同的成長處境。我們很努力培養孩子走向世界，卻很少讓他們真正理解自己所站立的土地。
這篇文章從三峽的「職人小學堂」與插角森林實驗國小的「跳島計畫」出發，提出地方學 2.0的想法：地方不應只是被研究、被介紹，
而應被轉譯成孩子可以學習、體驗與內化的成長歷程。當地方成為教育的一部分，孩子才可能在走向世界時，也把土地帶在身上。
文｜林峻丞（甘樂文創執行長）
回鄉這二十年來，我常開玩笑說自己是個「回流青年」，但在這層身份背後，我更多時候其實是在土地上「補課」的學生。從創辦甘樂文創，到後來陪伴脆弱家庭孩子的小草書屋，我一直在思考一件事：為什麼我們努力讓地方「創生」，但多數地方的孩子卻依然對家鄉感到陌生？這篇文章，是我以一個行動者的角度，寫給台灣教育與地方政策的一封建議書。它不是學術論文，也不是政策報告，而是我在地方現場一路做、一路看、一路想之後，慢慢整理出來的一些觀察與主張
回想起當初剛回到三峽時，我才驚覺自己竟然是這塊土地「最親近的陌生人」。
我在這裡長大，卻不真正理解這裡。
我不知道三峽許多產業是怎麼形成的，不清楚地方上的職人如何把手藝一代一代傳下來，也不熟悉那些巷弄裡其實很有重量的文史故事。很多我以為自己知道的地方，其實只是「知道它存在」，並不是真的「認識它」。
後來我慢慢發現，這不只是我個人的經驗，而是多數台灣人共同的成長處境。
我們的教育很努力培養孩子變得優秀，讓他們有能力看見更大的世界、走向更遠的地方。但在這個過程裡，多數孩子反而沒有足夠的機會，真正認識自己所站立的這塊土地。
而且很現實的是，越優秀的孩子，往往走得越遠。這不是誰的錯，也不是不應該，而是教育制度與社會流動共同形成的一條路。只是這條路如果沒有和地方建立關係，最後的結果就是：孩子長大了，地方卻沒有真正進入他的生命。
地方對他而言，可能只是一個地址、一個地名，或是逢年過節才會回去的故鄉。
從 1990 年代社區總體營造開始，到後來的地方文史、社區大學、大學 USR 計畫，很多前輩都已經替地方打下非常重要的基礎。
那些累積下來的地方誌、口述歷史、文化調查與社區記錄，非常珍貴。某種程度上，我們今天之所以能談地方創生，也是站在這一整代人的肩膀上。
如果用比較簡單的方式來說，過去三十年的地方學，幫台灣做了一件很重要的事：重新認識我們所生活的土地。
但這幾年在第一線做地方工作的過程中，我也慢慢感受到一個新的需求。
問題不是地方學做得不夠多，而是：這些已經被好好整理出來的地方知識，接下來要往哪裡去？
現在很多地方學的成果，其實都存在。存在於書裡、資料庫裡、展覽裡、導覽裡，也存在於許多政府與民間單位辛苦累積的內容中。
但對多數孩子來說，地方往往還是停留在地理課本上的一個地名、歷史課本上的一段敘述，或校外教學裡一次短暫的參訪。
也就是說，地方是被介紹的，但還沒有真正成為學習的一部分。
這也是我開始思考「地方學 2.0」的原因。
地方學 2.0，不是多一套理論，而是多一層轉譯
我提出「地方學 2.0」的論述其實不複雜。
它不是再多做一些研究，也不是再增加一些資料，而是把已經存在的地方知識，轉譯成可以被學習、被體驗、被內化的教育歷程。
這件事一旦放進教育現場，就會變得很具體：
「孩子有沒有機會走進地方，而不是只在教室裡認識地方？」
「地方的人，會不會成為教學的一部分？」
「學習過程中，有沒有機會產生觀察、提問，甚至行動？」
這些問題，其實都直接對應到 108 課綱強調的素養教育。
我們一直在談素養，但很多時候，素養還是停留在教學設計的語言裡。對我來說，地方本來就具備成為素養教育場域的條件。
因為地方裡本來就有問題、有關係、有脈絡，也有真實的人與真實的選擇。
只是我們還沒有把這些內容，好好轉譯成教育的語言。
在三峽推動「職人小學堂」的時候，我們其實沒有一開始就把它定義成一個什麼理論模型，而是從一個很直覺的問題出發：
孩子有沒有機會，真正認識在這個地方工作的人？
於是我們開始邀請在地職人進入學校。製茶的、做金工的、做豆腐的、做木工的、做粉線雕的……這些人平常就在三峽生活、工作，也正是構成地方紋理的一部分。
一開始其實很單純，就是讓孩子看、讓孩子做。
但慢慢地，我們發現一件事：孩子在學的，從來不只是技術。
他們會開始問：
「為什麼要用這種方式做？」
「這個產業以前是什麼樣子？」
「為什麼你會選擇留在這裡？」
「如果這個人不做了，這個東西還會在嗎？」
這些問題，早就不只是某一科的內容，而是跨越了材料與製程、產業與經濟、傳統與文化、選擇與價值。
例如做豆腐這件事，看起來像一堂手作課，但真的走進去之後，孩子碰到的是黃豆從哪裡來、為什麼會凝固、豆腐為什麼會成為一個地方產業、一個人為什麼願意每天做同一件事幾十年。透過一塊豆腐，他開始理解的其實是一個地方。
這時候我們才真正意識到：地方其實本來就是一個完整的學習場域。
只是過去，我們比較少把它當作課程。
如果說「職人小學堂」是在一個地方往下挖，那我在插角森林實驗小學的「跳島計畫」，就是把整個台灣打開。
這個計畫的核心，從來不是帶孩子去旅行，而是帶著問題走進不同島嶼，去理解不同地方是如何形成、如何生活、又如何面對自己的處境。
從小學二年級開始，每年到一座島嶼學習。
二年級到蘭嶼，認識達悟族的拼板舟與自然共生，理解文化的生活方式。
三年級到澎湖，看見海洋永續與傳統漁法，看見海洋的危機與希望。
四年級到金門，則不只是認識戰地文化，而是進一步思考生態與開發之間的關係。
五年級到馬祖，學習訪談、感受島嶼邊境的歷史記憶，思考戰地與和平。六年級到小琉球，從觀光、海洋與環境之間的關係出發，以行動回應議題。
每一個島，不只是地理位置的改變，而是一個學習主題的轉換。孩子在不同年段，面對不同的問題，也逐漸長出不同的理解方式。
但對我來說，更重要的其實不是「去哪裡」，而是「怎麼去」。跳島計畫從來不是一次單純的旅行，而是一個完整的學習歷程。
在出發之前，孩子就已經開始學習。他們會透過繪本閱讀理解地方背景，自己規劃行程、討論路線、分工合作，也要面對一個很現實的問題：旅費從哪裡來？
所以他們開始用自己的方式籌資。有人辦二手市集，有人做手作商品，有人進行武術表演，也有人嘗試做簡單的銷售與推廣。
在這個過程裡，學習不再是被安排好的，而是自己一步一步走出來的。
當他真的踏上島嶼時，他帶去的就不只是行李，而是前面累積的理解與期待。
這些過程裡，最讓我印象深刻的一段，是在金門。
孩子在課堂上接觸到歐亞水獺，知道棲地受工程破壞的議題。他們開始討論：人類活動、開發行為、棲地破壞、保育工作，這些事情之間到底是什麼關係？
後來，這群孩子做了一件很簡單但很不簡單的事：上街參加第一屆「為野生動物而走」遊行，將生命中第一場社會運動獻給水獺；也在學校寫信給金門縣長為水獺請命。
對大人來說，可能只是一封信。但對孩子來說，那是一個很關鍵的轉折。
更讓人意外的是，原本以為這只是教學練習，沒想到一個月半後，孩子們真的收到了金門縣長的回信。信中提到：縣府已決議暫緩執行工程，另找折衷方案。也就是說，孩子們的聲音，真的為水獺棲地成功爭取到了一線機會。
那一刻，學習不再是紙上的分數，也不是在回應老師指定的標準答案。而是孩子意識到自己對地方事務有表達意見的權力，甚至有改變世界的可能。
這種學習，不只是知識的吸收，建立在「關係、記憶與責任」之上的學習
孩子開始感受到，地方不是一個跟自己無關的背景，而是一個自己可以理解、可以關心、甚至可以為之發聲的世界。
如果回頭看這整個歷程，我其實不太會用「課程內容」來定義它。
我更在意的是，孩子在這個過程裡，慢慢長出來的能力：
能不能自己面對問題
能不能跟別人一起完成一件事
能不能理解一個地方，而不是只消費它
能不能對土地產生關心，甚至願意回應
「這些東西，不一定考得出來，但會留在他身上很久。我常說，跳島計畫不是帶孩子去看世界，而是讓他在過程裡，長出面對世界的能力。」
【左】金門縣長的回信
【右】孩子參加遊行 為水獺發聲
這些年我們在地方現場反覆看到一件事：
地方創生談再多，如果沒有下一代的參與，很難走得長遠。
但所謂「參與」，不會在一個人長大以後突然發生。它不是二十五歲忽然返鄉才開始，也不是出社會之後才突然對地方有感情。
它其實是在成長過程中，一點一滴累積出來的。
當孩子曾經走進地方、認識地方的人、理解地方的問題，也曾經嘗試做出一點行動，地方對他來說，就不再只是一個地名，而會變成一個有關係、有記憶、有責任的存在。
我一直覺得，真正能夠留住下一代的，不一定是口號，也不只是產業機會，而是他有沒有在成長的某個階段，真實地和地方建立過關係。
如果把這些經驗拉開來看，其實有幾件事情是可以更系統性地做的。
我認為，教育部應該正式鼓勵各級學校或是納入政策，將地方創生據點、社造據點、百大文化基地，列為校外學習與戶外教學的重要場域。
因為這些地方，早就不只是文化展示空間，它們其實已經是台灣地方知識最活的現場。
如果學校能更有意識地與這些場域建立長期合作，而不是停留在一次性的參訪，孩子的學習會完全不一樣。
這樣的政策，不只是教育創新，也不只是地方創生加值，而是兩者真正接起來。
我自己會把這件事理解成幾個層次。
第一，這會讓地方團隊得到更穩定的支持。
很多地方團隊平常在做文化、做產業、做社區，但其實也很有能力成為教育者。只是現在這件事常常沒有被制度承認，也沒有被穩定支持。如果教育系統能和他們建立長期合作，地方團隊就不只是靠一次次計畫案撐著，而能逐步形成更穩定的公共角色。
第二，這會讓學習回到真實情境。
很多孩子不是不會學，而是他不知道自己學的東西要用在哪裡。地方場域剛好提供了最真實的問題與情境，讓孩子知道知識不是抽象的，而是跟土地、生活、人與選擇有關。
第三，這有助於地方團隊把既有內容轉化成課程。
很多地方明明已經有很深的內容，但缺的是課程轉譯能力。這件事情不應該只靠個別團隊自己摸索，而是應該有平台、有經費、有制度幫忙，把地方知識變成可教、可學、可傳承的內容。
第四，這會讓教育支持地方，地方也回過頭來支持教育。
當地方成為孩子成長的一部分，地方創生就不再只是成人世界裡的政策語言，而是下一代親身經驗過的現實。
我真正想說的，是讓孩子把地方帶在身上
我們這一代，花了很多力氣把地方重新找回來。
但接下來，也許更重要的一件事是：讓孩子不是「認識地方」，而是在地方中學習如何理解世界。
當一個孩子，曾經為金門歐亞水獺寫信，曾經在三峽跟著職人做出一塊豆腐、揉捻茶葉，曾經在蘭嶼、澎湖、馬祖思考人與土地的關係，地方對他來說，就不再只是背景。
它會變成他面對未來時的一種底氣。
我不覺得我們需要把每一個孩子都留在家鄉。那不現實，也不必然是好的。
但我很在意的是：無論他將來飛得多遠，心裡有沒有一塊穩穩扎根的土地。
如果有，那麼他看見世界以後，才更有可能回過頭來重新理解自己是誰，也更有可能在某一天，願意再次與地方發生關係。
而這，可能就是地方學 2.0 最重要的意義。
不是讓地方被更多人知道而已，
而是讓地方，成為孩子理解世界的起點。
作者簡介：
林峻丞，甘樂文創執行長、台灣地域振興聯盟發起人。長期投入地方創生、社區陪伴與教育實踐，致力於以文化、產業與教育重新連結人與土地。創辦甘樂文創，並持續推動小草書屋等在地陪伴行動，關注地方學習、世代連結與下一代的地方認同。